Veileder i skriveutvikling

Å undervise i skriftspråklige ferdigheter er det viktigste vi kan gjøre for å gi et menneske med behov for ASK innvirkning på eget liv. Mennesker som har behov for ASK og får opplæring i bruk av for eksempel håndtegn eller grafiske symbol, får i praksis bare mulighet til å bruke det ordforrådet andre enten har lagt til rette for. Dersom en person lærer seg å skrive kan han eller hun skrive og uttrykke akkurat det vedkommende ønsker, kun med tilgang til 29 bokstaver.

Ikke alle mennesker som bruker ASK vil kunne lære seg å lese og skrive funksjonelt. Men flere vil for eksempel lære seg noen viktige bokstaver. Det kan bidra til at de kan lære å lytte ut første lyden i ord. Å kunne peke ut en bestemt bokstav, eller på en annen måte gi uttrykk for hvilken lyd et navn eller et ord man ønsker å uttrykke begynner på, kan gjøre at en person som bruker ASK får en større mulighet for å påvirke eget liv.

Til tross for søkelys på god tilrettelegging for alle elever i begynneropplæring og fokus på vurderinger og nasjonale prøver, har ikke personer med de mest alvorlige og komplekse funksjonshemningene vært representert i data som beskriver skriveutvikling.

Hva vet vi om skriveutvikling for personer med behov for ASK? Vi vet at skriveutviklingen følger samme trinn som for de aller fleste. Trinnene kan vise seg på ulike tidspunkt i utviklingen, og personene kan bruke ulik tid i de forskjellige trinn. Det er her viktig å understreke at trinnene ikke er absolutte eller obligatoriske. Statped støtter seg til den forskning som hevder at særlig forventning om at alle kan lære noe om skriving faktisk har betydning for læringen. Vi støtter oss også til at god metodikk og god tilrettelegging i tillegg til tid nok til å lære – er positivt for alle.

Det er gjort lite forskning på skriveutvikling hos personer med ulike funksjonshemminger. Personer med store og sammensatte utfordringer i læring, kan risikerer å forbli skrivere på et tidlig nivå resten av livet. Denne risikoen kan ses i sammenheng med betydningen av lav innsats og lave forventning hos omgivelsene til disse personene (Koppenhaver & Yoder, 1993). Vi har også tatt utgangspunkt i den forskning som viser til at kvalitet på opplærling påvirker utvikling av skrivingen for elever med utviklingshemming (f.eks. Graham & Harris, 2005; Joseph & Konrad, 2009), og at fortsatt aktiv oppfølging og fokus på skriveferdigheter spiller en avgjørende rolle for personens utvikling. Dette har vært motivasjon og inspirasjon til å sette særlig søkelys på skriving som ferdighet for alle.

Vår erfaring er hovedsakelig i forhold til personer som har store og komplekse utfordringer i kommunikasjon og tale og der vi har sett at erobring av skriveferdigheter kan bli en døråpner til mer selvstendig og autonom kommunikasjon. Dette gjelder for personer på alle nivå i skriveutviklingen – uavhengig av alder og utfordringer. Personer som er avhengig av ASK får nye og større muligheter til å kommunisere sine ideer, tanker og meninger gjennom å kunne ta i bruk våre 29 bokstaver, framfor å skulle lete og manøvrere blant store mengder med symboler for å uttrykke akkurat det ordet som er mest dekkende akkurat da. Dette gjelder både skriftspråk alene, men også skriftspråk i kombinasjon med grafiske symboler eller tegn. Vi har også møtt personer som bruker skriftspråk i sin kommunikasjon på den måten at de peker ut enkeltbokstaver for å indikere personer eller spesielle aktiviteter. Et eksempel er Petter som peker på bokstaven /L/ når han forteller om sin bestevenn – som heter Lars.

Om Developmental Writing Scale (DWS)

Janet Sturm m.fl. hadde i 2012 i sitt forskningsarbeid ved Universitetet Mount Pleasant, Michigan, behov for et verktøy som kunne fange opp og beskrive utvikling av skriveferdigheter for en gruppe elever med utviklingshemming og som deltok i et større forskningsprosjekt. De utviklet derfor en kartleggingsskala av begynnende skriving som bestod av 14-punkter som definerte kvalitative utviklingstrinn i en læringsprogresjon - fra det tidligste uttrykket på papir eller skjerm til skriving av en sammenhengende (språklig og innholdsmessig) tekst. Barn helt ned til 18 måneder er observert å gjøre forsettlige «merker» på et papir (Tolchinsky, 2006). Etter hvert som barn fortsetter å utvikle seg, begynner de å skille mellom tegning og skriving (Dyson,1985, 1986), de begynner å danne bokstavformer og utvikler begreper om skrift som linjer og en skriveretning (Clay, 1975; Ferreiro & Teberosky, 1982). Barn bruker deretter sine alfabetiske ferdigheter til å matche bokstaver med lyder, først lydrett og deretter skrive ved hjelp av lært stavemåte. (Sulzby et al., 1989; Tolchinsky, 2006). Dette betyr at barn uten funksjonshemming vanligvis bruker 3 – 4 år på skriveaktiviteter som inkluderer tegning, skribling og skriving av bokstaver i førskolealderen.

Developmental Writing Scale var ment å kunne brukes til å beskrive utvikling for alle tidlige skrivere, både i forhold til begynnende skrivere i typisk utvikling og til personer med funksjonshemming i ulik alder. Denne forskningen sett i sammenheng med den norske og skandinaviske kunnskap om tidlig skriveutvikling (Bente Hagtvet, Hilde Hofslundsengen, Jørgen Frost og Klara Korsgård) danner bakteppet for den veilederen vi har laget.

DWS beskriver hovedsakelig utvikling med utgangspunkt i konstruksjon av og innholdet i tekst og bygger på omfattende forskning (engelskspråklig) av både typisk og atypisk skriveutvikling. Innhold og hensikt med skrivingen er også det vi vektlegger i forhold til de personer vi tilpasser opplærling til. «Å skrive for en grunn» er i denne veilederen et viktig prinsipp. Det vil si at skriving skal ha et formål og en hensikt slik at personen opplever av skriving er en funksjonell ferdighet.

Å lese handler om at forfatteren bestemmer tema, ordvalg, setningsoppbygging og layout. Skriving tar i motsetning utgangspunkt i det personen selv er opptatt av og er derfor en viktig og ofte en motiverende grunn til en aktivitet. Gjennom lek og utforsking av skriving inviteres den tidlige skriver til å «bable» med skriftspråket, akkurat slik som vi gjør med talespråket. Dialog og samspill med en som kan litt mer, flytter en persons egen utviklingssone. Dette setter krav til omgivelsenes kunnskap og ferdigheter, kreativitet og evne til å se den enkelt person og hans nærmeste utviklingssone (jmf. Vygotsky).

I litteratur om ASK og literacy påpekes det at det er våre forventninger, hva vi som foreldre, pedagoger eller andre voksne, tenker at personen som bruker ASK kan lære (eller ikke lære) - faktisk er det som utgjør personens begrensninger.

Hva er det som påvirker en persons muligheter til å lære å lese og skrive? Forskning viser at en persons funksjonsnedsettelse ikke er avgjørende for hvilken nytte en person kan få av skriftspråket i fremtiden. Det som er avgjørende, for alle mennesker, er at de tidligst mulig får mulighet til å oppleve en god tilrettelegging for skriftspråk.

«Research shows that an individual’s disability label or IQ score does not reliably predict what stage of literacy he or she can achieve. It is crucial therefore, for all children to recive high-quality literacy instruction beginning early in their lives.»(Allor, Mathes, Roberts, Cheatham & Champlin, 2010; Conners, 2003)