Veileder i skriveutvikling

Skriving er en kommunikativ handling som involverer to ferdigheter: å kunne bruke et skriftsystem (som alfabetet) og å kunne kommunisere et budskap (Hagtvet, 2010). Allerede på åtti-tallet ble skriveformelen utformet (Juel, 1988). Denne teoretiske modellen viser at alfabetiske ferdigheter, som å koble fonem med grafem, og språklig kunnskap er nødvendig for å skrive ord og setninger med mening. Kan barnet få bokstaver, blir det vanskelig å skrive selv om han eller hun har et budskap å kommunisere. På samme måte er det ikke nok å ha god bokstavkunnskap om man ikke har et vokabular til å formidle budskapet forståelig.

Dette kan uttrykkes som

skriving=innkoding x lingvistisk produksjon

Skriveformelens parallell er den mer kjente leseformelen (the simple view of reading; Hoover & Gough, 1990) hvor lesing = avkoding x lingvistisk forståelse. Avkoding vil si ferdigheter i å koble grafem med fonem og effektivt gjenkjenne ord og setninger, mens lingvistisk forståelse handler om språkforståelse. Disse to modellene er forenklede fremstillinger av komplekse kognitive aktiviteter, slik et kart er en modell av et terreng. Likevel kan slike modeller hjelpe oss å forstå hva skriving og lesing innebærer, noe som kan være nyttig i for eksempel kartlegging av elevens lese- og skriveutvikling eller som teoretisk rammeverk for planlegging av undervisning.

Emergent literacy som begrep

I dagens samfunn er ikke skriftspråkutvikling noe som først starter med den formelle opplæringen på skolen. Helt fra spedbarnsalder er barn omgitt av en skriftkultur og har kontakt med skrift i miljøet (Hagtvet, 2010; Teale & Sulzby, 1986; Whitehurst & Lonigan, 1998). Eksempel på dette er melkekartonger på frokostbordet, skrift på nettbrett, bildebøker som blir lest hjemme og i barnehagen, og gateskilt. Foreldrene og eldre søsken fungerer som skrivemodeller når de skriver meldinger på mobilen, og barna hører at det snakkes om hva som skrives og leses. På engelsk kalles dette for «emergent literacy», vi har ikke noen godt begrep for dette på norsk, men det handler om skriftspråkferdigheter som er gryende eller underveis, og inkluderer «the skills, knowledge, and attitudes that are developmental precursors to reading and writing» (Whitehurst & Lonigan, 1998, s. 848). Definisjonen viser at emergent literacy også omfatter holdninger til skriftspråket. Mange barn har også et positivt forhold til skrift tidlig, de utforsker forholdet mellom tale og skrift i form av skribling og skriving av bokstaver og bruker kreativitet for å kommunisere budskap (Korsgaard, Hannibal, & Vitger, 2011; Read, 1971). I den første fasen skribler barna og skriver med de bokstavene de kjenner. Skribling kan se ut som linjer eller andre skriftlignende grafiske uttrykk, og som noen ganger kan være vanskelig å skille fra tegning. Selv om skribling indikerer at barnet ikke enda har en klar forståelse av forholdet mellom lyd og bokstav, så viser det at barnet har kunnskap om at man kan kommunisere gjennom skrift (Hagtvet, 2010).

I en undersøkelse av skriveferdigheter hos norske femåringer (Hofslundsengen et al., 2020), viste resultatene store forskjeller mellom barnas skriving. Noen femåringer skrev lydrett, noen skriblet eller skrev semi-fonemisk, mens andre skrev bare sitt eget navn. Det skriftspråklige hjemmemiljøet, som inkluderte høytlesing, hadde positiv sammenheng med barnas vokabular og fonologiske bevissthet (dvs. å kunne identifisere og manipulere lyder i ord), men ingen direkte sammenheng med femåringenes bokstavkunnskap. Det var ferdigheter i fonologisk bevissthet som var avgjørende for barnas skriveferdigheter, ikke bokstavkunnskap alene. Dette resultatet støttes av forskning som viser at det er ferdigheter i fonologisk bevissthet i kombinasjon med bokstavkunnskap som får barna til å skrive, ikke bokstavkunnskap i seg selv (Frost, 2001). I en amerikansk studie (Justice et al., 2009) ble det undersøkt effekten av at barnehagelærer under høytlesing, viste oppmerksomhet til bokstavene («vet noen hvilken bokstav dette er?») og til skriften («ser noen et langt ord på denne siden?»). Resultatene viste en klar positiv effekt av denne typen høytlesing i barnehagen på bokstavkunnskap, kjennskap til skrift og navneskriving. Så samlet ser det ut som om barna som skriver tidlig, er de barna som er fonologisk bevisste og kan noen bokstaver. Hvem dette faktisk er, ser ut til å handle mest om skriftspråksstimulering barna har fått hjemme og i barnehagen av voksne og jevnaldrende, kanskje i tillegg til barnas egen interesse og nysgjerrighet for skriftens verden? Da jeg arbeidet i barnehagen hadde jeg en gutt på min avdeling som hadde lært seg å lese selv som treåring, gjennom å bla i Donald-blader og ha et sterkt ønske om å vite hva som stod der.

Hva kan påvirke skriveutviklingen?

De tidlige skriftspråkferdigheter som barnet tilegner seg i førskolealder, har vist seg å danne et grunnlag for den senere lese- og skriveutviklingen i skolen (Mol & Bus, 2011; Stanovich, 1986; Whitehurst & Lonigan, 1998). Dette gjelder også for norske forhold. For eksempel ser navneskriving ut til å si noe om samtidig bokstavkunnskap, fonologisk bevissthet og ordlesing, og det er en signifikant forskjell i ordlesing i slutten av førsteklasse (effektstørrelse d = 0.98) mellom de som kan og ikke kan skrive navnet sitt ved skolestart (Mitchell et al., 2022). To norske studier har undersøkt risikofaktorer for utvikling av vansker med skriving (Furnes & Nergård-Nilssen, 2022; Hofslundsengen & Bjørhusdal, 2022). Furnes og Nergård-Nilssen (2022) undersøkte skriveutviklingen til elever i 3. klasse med svake skriveferdigheter. De fant at liten bokstavkunnskap og svakere arbeidsminne var signifikante risikomarkører i barnehagen og i 1. klasse. I 1. klasse var i tillegg lav fonologisk bevissthet og mindre vokabular risikofaktorer for svakere skriveutvikling. Flere av barna som hadde svakere skriveutvikling, hadde foreldre som hadde vansker med skriving. Lignende resultater ble også funnet i Hofslundsengen og Bjørhusdal (2022). Risikomarkører i barnehagen var lav bokstavkunnskap, svakt vokabular, vansker med fonologisk bevissthet, særlig rim, i tillegg til vansker med å skrive navnet sitt riktig. Flere av barna med svake skriveferdigheter hadde familiær risiko for dysleksi.

Det later altså til at utfordringer med skriftspråk starter tidlig og at risikofaktorer kan finnes allerede før skolestart. Barna som har et godt grunnlag i emergent literacy-ferdigheter når de starter på skolen, fortsetter den gode utviklingen og styrker skriftspråket sitt ytterligere i løpet av skolegangen (Mol & Bus, 2011). Forspranget til barna som har med seg gode skriftspråklige ferdigheter inn i skolen, følger barna videre i skoletiden. Dette fenomenet blir ofte referert til som Matteus-effekten i lesing (med referanse til evangelisten Matteus og at den som har lite skal få enda mindre; Stanovich, 1986). Barna som har en god start på skriveutviklingen, skriver mer og blir stadig bedre, mens elevene med et svakere utgangspunkt, kan bli hengende etter. Dette påvirker miljøet rundt elevene, som kanskje skrur ned sine forventninger og dermed redusere læringstrykket, men også elevene selv vil påvirke miljøet med å kanskje uttale at de «ikke liker å skrive», synes skriving er kjedelig eller skriver minst mulig selv. Det blir i slike situasjoner særlig viktig å arbeide med motivasjon for skriving.

Forebygging i barnehagen kan handle om å legge til rette for

• lekbaserte aktiviteter med fonologisk bevissthet
• skape oppmerksomhet for skrift i miljøet
• motivere barna til utforskning av bokstaver
• skriving av eget navn og navn til familie og venner, og
• oppfordre til skribling og oppdagende skriving.

I tillegg kan kunnskap om mulige risikofaktorer være til hjelp for barnehagelærer i observasjon og kartlegging av emergent literacy-ferdigheter, for å se etter om barna kan skrive eget navn, kan noen bokstaver, kan rime og har en begynnende forståelse av språk som form.